通識教育中心主任／楊錦潭
大學通識教育源起於1960年代，西方世界理性主宰一切的體系，因為「理性」瀰漫在每一個地方，社會演變成高度分工，使得人類被工作變成扮演小螺絲釘的角色而破壞了生活中的「感性」。不同專業背景則形成聖經中的巴比倫塔(Tower of Babel)故事，人類社會中不同的族群說不同的語言，從此不同的族群再也無法相互溝通了。 廿世紀通識教育的源起 在「理性」瀰漫的世界裡，最終人類逐漸形成被金錢系統所統治，失去了不依賴金錢去評斷所有事物價值的「感性」能力。「後現代主義」建立在批判「現代主義」傳統高度分工的社會，想辦法將人類重新拉回來「感性」經驗在「理性」世界中的優先權。
近代大學通識課程設計師承「後現代主義」的理念，主張跨學科整合，與重視學習者的經驗感受，反對傳統「現代主義」中的課程過度支離破碎，而轉向重視課程的學習經驗，加強學習中的師生對話和反思，使課程內容成為不是傳遞所知道的，而是探索所不知道的知識的過程。如此，學習者才是存在的主體，而不是習慣於被教師權威所引導。因此，在探索所不知道的通識課程知識的過程，學生所獲取的知識內涵，與專業的內涵是相串聯的。因此通識課程的教學論述，更接近後現代課程跨學科整合的主張。
「後現代主義的課程設計」特點包括：去「中心」化、對「理性」導向的批判而朝向多元文化的意識型態、教育的過程開放等特徵。尤其甚者，通識課程在多元學系背景的課堂化中，正提供學生最大的思辨空間，處於當前全球化、價值多元、多媒體、跨學科的文化環境的改變，對於學生將開啟思考多元文化的意識型態的真諦。大學生即使學得專業知識，充其量也只是學得人類知識中的滄海之一粟而已。若大學畢業生要保持個人職場的競爭力，仍有待終身學習的落實。惟有如此，大學畢業生才不會成為迷失在專業知識的井底之蛙。 本校通識教育的特色 時值21世紀瞬息萬變的世界中，以傳統方式更新課程與確定畢業生的核心競爭力明顯是過時的。
現在學生開始他們的學科專業，也無法知道是否經過數年之後仍然是社會需要的技能。尤其甚者，處於動態的、不可逆的、非確定性的、非線性的、開放式和不連續的變化的年代裡，本校通識教育課程設計朝向能夠以漸進與統整方式作為強化職場的競爭力。由此觀之，欲培養一位具有「全人教育」的本校學生，僅憑專業的課程內容是不足夠的，通識教育仍應給予學生關於社會與整體文化內涵之課程，使學生能夠於學習場域中既能積累自身專業素養，亦可陶鑄身心，以期能邁向全人教育的發展目標。
高等教育的專業教育在滿足社會對專業技術人才之需求。就個人在社會中的需求層面而言，美國耶魯大學的克雷頓．埃爾德弗(Clayton Alderfer)提出的人本主義需求理論。埃爾德弗在馬斯洛需求層次理論的基礎上概括、改進，提出了生存需要(existence needs)、相互關係需要(relatedness needs)和成長發展需要(growth needs)三大人類的核心需要。因此，隨著工業化發展促成的社會分化與急遽變遷，一般人要在社會生存，除須擁有專業技能，尚須具備足夠因應社會變遷之能力；換句話說，個人不只生存在社會中更生活在社會中，除了工作技能，尚須具備與他人、群體互動的能力；何況，社會要能運作良好，除需其每一工作崗位均有良好人才，更需有良好、積極之公民。
因此，本中心現階段規劃之通識教育，係以一念三化為核心，再加入「陶成公私並濟的全人」教育適述(如圖一所示)。期盼能培育出工作時成為「理性」的全人與日常生活中成為「感性」的全人。 圖一：陶成公私並濟之全人 本校通識教育乃以本校「一念三化」之教育宗旨為依歸，以嚴管勤教、術德兼修、理論與實務並重、科技與人文兼顧為教育的指導方針，務期學生得能「學以致用」–除要使學生可以「畢業即就業」，更要使學生能將所學用於職場外之公私生活。
為實現此一特色目標，當前本中心教學目標訂定為要陶成學生「人文」、「公民」、「環境」等三大素養，以及「多元語言文化溝通」、「資訊科技運用」、「獨立思考、批判及創新」、「統整與行動」等四大類能力。 因而，本中心的通識課程概分為「人文」、「社會」、「自然」三大領域，每一領域再分核心、延伸兩類課程。學生至少必須在這六類課程中各修一門二學分的課。每類課程之設計，均以陶成「公私並濟之全人」為標的。茲分別說明三大領域課程設計的用意如下： 養成對歷史視野與道德推理的能力 首先，「人文」領域的核心課程，是以養成學生歷史視野與道德推理能力為目標，延伸課程除了進一步培養史識，更以陶成學生美學素養為主，兼及經典、區域文化、生死與宗教等生活的各類面向。使學生有更充分、開拓的視野、美感、靈性的能力去面對自己公私生活的每一面向。 關注社會關鍵議題 其次，「社會」領域的核心課程，是以養成學生面對、熟悉，進而處理各種社會關鍵議題的能力為目標，延伸課程則照顧到社會問題、休閒、人權、全球化、性別等具體社會生活中的各重要面向。使學生具備處理各種公共事務，與因此對私人事務所生影響的知識能力與分析、因應和、處理能力。
培養自然科學素養與批判思考能力 第三，「自然」領域核心課程，以養成學生基本的自然科學素養與批判思考能力為目標，延伸課程則及於日常生活所可能遭遇、必須掌握的各類科技知識。使學生在因應公私生活的各面向可能遭遇的科技問題時，既有能力做出判斷、參與決策，更有能力將科技充分應用於改善、提升自己的生活。
另外，在正式課程之外，本校通識教育積極落實潛在課程對於學生的影響力。每年與學校社團活動相結合，增強學生對於周遭環境的知覺與關注；有能力面對生命中所出現有關個人、專業上及社會的議題。例如：校慶時期的啦啦舞，表現舞蹈者的力與美；銘傳文藝獎，充分的表現語文作為溝通工具的能量；駐校藝術家發揮了學生對於美學的驚歎等等活動。
通識專業化與專業通識化 通識教育有別於專業教育，在於「通識教育」 的精神乃是重視學生批判及分析性思考之教育，期望學生透過不斷自我反思，質疑既有的假設，能形塑影響未來參與重要歷史時刻的關鍵能力。例如:通識課程中的多元文化的價值體系可操作空間，包括：堅持、包容、拒絕、或批判的成份。此與專業學系中的問題解決模式，其執行的結果往往流為單一答案有所不同。
以教與學的角度來看，通識教育教材也許與其他主修教材相似，但學習與教學模式及目標將截然不同。例如：基於因材施教與鼓勵學生參與的理念，教師可用敘說故事傳達專業內涵、或運用多元延伸活動(如校外參訪)、活用多媒體展示專業內涵、或佈置適切的教學情境、更多的師生對話等等。
至於「通識專業化與專業通識化」的議題主要有二： 首先，以「專業通識化」來說，所有通識教師皆非畢業於通識博士班。因此，所有通識授課教師本身早就有其專業，自然就落實「專業通識化」的事實。同時，當專業學系任教通識課程時，這些學有專精的教師面對來自不同的學系的學生，如何深入淺出，類似以「科普」方式介紹其專業學術的內容於大學生，他們參與通識課程教師的座談會上，習得通識課程授課時持續與學生共同進行有意義的對話，激發學生的思考或探索其相關社會議題的重要性。 一旦他們回到系上也會有效應用對話的教法。本校落實「專業通識化」，由通識教育中心敦請系所優良的教師開課，因為其已具備專業的優良教師，教授通識課程時，除了傳授專業知識外，並適時強調通識的人文關懷與宏觀視野，再運用學習者為主的溝通或對話的教學方法，提供通識課程更為多元化的新的視野。 其次，「通識專業化」主要強調通識課程須具備專業的知識成份，而非僅是聊備一格的通才教育。尤其甚者，通識課程教學，要與後現代課程研究成果相符合，因為它重視人的存在和體驗、主張自我意識的提升、個性的解放、重視學習者的差異性，並關注學習者的生活世界與存在經驗。當專業與通識課程打破藩籬後，專業教師在通識課程中運用不同的教學策略。換句話說，「通識專業化」的教學從跨學科整合中，以學生為主體的學習經驗，更能激發學生的學習動力。
結語 通識教育是大學在社會發展過程中，不斷提高大學生未來在職場的適應力。因此，通識教育站在統整知識的課程結構上，進而培養學生廣闊視野與完整人格。透過「通識專業化與專業通識化」理念與循循善誘的教學模式，形成「陶成公私並濟之全人」的本校通識教育特色。如此深耕公私領域的「學用合一」與「學以致用」的特色，進而讓本校的畢業生能夠既以「理性」態度於公領域，又以「感性」生活家於私領域的全人教育。
事實證明，本校觀光系林青蓉系主任即因此進而獲得 全國傑出通識教育教師的殊榮；另外，本中心駱芬美副教授則將其研究所得與教學內容發而為文，更因其所寫的《被誤解的台灣史》、《被混淆的台灣史》、與《被扭曲的台灣史》三本書，當選2014金石堂年度風雲作家。林主任因任教通識教育課程而表現具有教學成效的教師。換句話說，她是一位「通識專業化」典型的出色教師；而駱老師的成就在於落實「專業通識化」，讓其專業的研究成果轉為普羅大眾可以讀得懂台灣的近代史。
最後，為確保教學品質，本中心已研發出通識核心素養/能力量表，以整體檢視本校學生學習通識教育課程之成效。為充分做到PDCA，本中心現正持續探討、研發更有效之學生學習成效評量制度與方法。務期使本校每一畢業生，除「畢業即就業」成為職場優秀成員，更能在公私生活中成為積極、主動之全球化公民與具良好品質、品味之生活家。