【809專題】從歐美經驗 反思通識課程再建構-6

理念的辯證 美國教育始終存在著傑佛遜主義與傑克森主義的對立。前者將機會視為卓越的搖籃,後者則認為機會該是平等的守護者。傳統博雅教育一直被視為精英教育而被排斥,因此,哈佛大學以通識取代博雅,強調著它的普遍性與平民化。尤其,如強調其博雅的特質,那麼無疑地會碰上一些麻煩。因為各學院的專家一直都在磨刀霍霍,準備証明他們的專業領域就在博雅教育的範疇中,或更可以做為一門博雅教育,但其實這些課程常缺乏通識教育要求的基礎性與人文素養。 然而,通識教育確實與博雅教育具有培養自由人的共同目標。因此,更應靈活地回應現代各種新的生活需求,讓個人生命更加完整,這些需求或可概括為:職業與工作的需求、休閒的需求、實踐的需求、哲學的需求。如此,我們可以說通識教育與博雅教育中存在著有異有同的辯證關係。哈佛大學以分類課程取代核心課程,或因其強制性與基礎性以完成階段目標,因此,轉而追求博雅的精深和選修的自由度。 心理學家卡克夫(R.R.Carkhuff)倡導「全人」的心理學研究,認為人是一個「心理、生理、社會的整體」(a bio-psycho-social unity)不可分裂、不可分割,否則觀察不到人的全貌。將心理學「全人」概念引用到教育上,即全人教育意即健全的教育、完整的教育 。 大學的課程應是一個有機的組織體,各部份既能平衡、互補而有貫通性,整體更顯出其生機盎然而有活力。如一棵蒼翠有勁的樹,通識教育即其主幹,各科系課程為其分枝。大學教育是全人教育,所有課程都負有此神聖的使命,不分通識教育或專業知識。其中,通識教育尤有統籌規劃的效益,因此,教育部極力推動「以通識教育為核心之全校課程革新計劃」。筆者也曾在本校「通識教育課程改革方案之引言」中,申明素養與能力指標的區別,說明素養與知識的關係,建構起核心課程與延伸課程的有機結構,直指出:通識教育的目的在於養成全人,全人教育起於生命價值的確立,擴之為社會公民之認知,更宜輔以科技應用,改善生活,造福人群,臻宇宙人生之圓滿境地。因此,本校通識教育課程雖分為人文、社會與自然三大類,然而,我們期待它們展現出有機的整合性如下: (一)個別課程宜具基礎性,便於深化與精進,並能與各專業領域銜接。 (二)個別課程宜具融慣性,便於科技整合,並有助於專業知識之完備認知。 (三)各領域具下列縱向與橫向關係:1.縱向:社會、自然課程宜具人文反省之功能。2.橫向:三領域有互補性,可臻廣博之涵養 。

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