理念的辯證 美國教育始終存在著傑佛遜主義與傑克森主義的對立。前者將機會視為卓越的搖籃，後者則認為機會該是平等的守護者。傳統博雅教育一直被視為精英教育而被排斥，因此，哈佛大學以通識取代博雅，強調著它的普遍性與平民化。尤其，如強調其博雅的特質，那麼無疑地會碰上一些麻煩。因為各學院的專家一直都在磨刀霍霍，準備証明他們的專業領域就在博雅教育的範疇中，或更可以做為一門博雅教育，但其實這些課程常缺乏通識教育要求的基礎性與人文素養。 然而，通識教育確實與博雅教育具有培養自由人的共同目標。因此，更應靈活地回應現代各種新的生活需求，讓個人生命更加完整，這些需求或可概括為：職業與工作的需求、休閒的需求、實踐的需求、哲學的需求。如此，我們可以說通識教育與博雅教育中存在著有異有同的辯證關係。哈佛大學以分類課程取代核心課程，或因其強制性與基礎性以完成階段目標，因此，轉而追求博雅的精深和選修的自由度。 心理學家卡克夫(R.R.Carkhuff)倡導「全人」的心理學研究，認為人是一個「心理、生理、社會的整體」(a bio-psycho-social unity)不可分裂、不可分割，否則觀察不到人的全貌。將心理學「全人」概念引用到教育上，即全人教育意即健全的教育、完整的教育 。 大學的課程應是一個有機的組織體，各部份既能平衡、互補而有貫通性，整體更顯出其生機盎然而有活力。如一棵蒼翠有勁的樹，通識教育即其主幹，各科系課程為其分枝。大學教育是全人教育，所有課程都負有此神聖的使命，不分通識教育或專業知識。其中，通識教育尤有統籌規劃的效益，因此，教育部極力推動「以通識教育為核心之全校課程革新計劃」。筆者也曾在本校「通識教育課程改革方案之引言」中，申明素養與能力指標的區別，說明素養與知識的關係，建構起核心課程與延伸課程的有機結構，直指出：通識教育的目的在於養成全人，全人教育起於生命價值的確立，擴之為社會公民之認知，更宜輔以科技應用，改善生活，造福人群，臻宇宙人生之圓滿境地。因此，本校通識教育課程雖分為人文、社會與自然三大類，然而，我們期待它們展現出有機的整合性如下： (一)個別課程宜具基礎性，便於深化與精進，並能與各專業領域銜接。 (二)個別課程宜具融慣性，便於科技整合，並有助於專業知識之完備認知。 (三)各領域具下列縱向與橫向關係：1.縱向：社會、自然課程宜具人文反省之功能。2.橫向：三領域有互補性，可臻廣博之涵養 。