教育是人教人的事業，自有人類就有教育的活動，遠古時代，處於非正式的教育型態，成人及長者就是教師，經驗就是最佳的教學方法，大自然就是教育活動的場所及教材。及至正式教育制度開始，方有教師、課程與教學評量的規劃、設計與傳承，也才有制度化、系統化、多元化及強制化的學校教育，透過教學活動的實施，將人類的精緻文化與教育資產，加以保存與創新。
百萬年的人類歷史，教育活動不斷推陳出新，真正提出系統化與科學化的教學理論，要到19世紀的德國心理學家馮特在萊比錫大學設實驗室開始。20世紀20年代以後，心理科學強勢之形成及其對教育理論與教育心理學研究取向之影響，誕生心理學原理在教育上應用。三大學習理論「行為主義、認知心理學及人本心理學」應運而起，開啟了教學與學習的深層研究與探討。
科學教育心理學從「教師本位」的「教師教什麼、學生學什麼」轉變為「學習者本位」的「學生怎樣學習、教學生如何學習」，轉而強調學習要以學生學習心理為基礎。我國教育心理學家張春興教授即主張，欲達成德智體群美五育並重，宜教導學生知情意行四種能力，運用認知心理學以求知，透過行為主義以力行，重視人本心理學近情意。
教學必須有清楚的教學目標(instructional goal)，亦即教學之前預期教學之後，學生從教學活動中學到些什麼是知識與技能，還是態度與觀念。美國教育家布盧姆(Bloom)自1948年開始，將學生行為改變分為認知、情意、技能三大類，因以學生行為為標準，也稱行為目標。亦即成功的教學必須讓學生學到認知、情意與技能三大行為目標。
認知的行為目標，讓學生在學習後，能獲得知識、理解教材涵義、應用於特殊或具體情境中、分析所學要素與原則、將零碎知識綜合起來，構成自己的完整知識體系，進而融會創新。情意的行為目標，預期教學後，在學生情意行為方面可能產生心理上內化的改變，行為轉而具有接受、反應、態度與信念及價值的肯定與實踐，將所學價值內化納入人格結構中成為他的價值，形成個人品格。技能的行為目標，預期教學後，能運用感官獲取所需動作技能、完成心理、動作、情緒傾向上的準備、跟隨模仿、嘗試錯誤、技能學習達於習慣化、熟練、臻於精練、熟能生巧，超越個人經驗並創新。
教學評量的目的，在檢視學生經過教師用心教學後，在認知、情意與技能三大行為能力的表現上，是否與預期的行為目標相吻合，或達成多少程度，讓教師據以檢討修正目標或改變教材內容、教學方法，使教學適合學生的能力、興趣與性向，提高學習效能。