建構不斷循環改進的評量機制 本校各教學單位依照已訂定的宗旨、目標、策略、基本素養與核心能力，選定適當目標以設定學習成果，並根據各學習成果制定評量方法和標準，進而分析評量結果，協助檢核宗旨、目標、基本素養、核心能力與課程。本校盼能落實戴明(W. Edwards Deming)之PDCA循環概念，形成良性且不斷改進的持續性機制。 在規劃(Plan)階段，搜集產業界、校友、校友雇主、教師和學生的意見，綜合規劃學系之宗旨、目標、策略、基本素養、核心能力，並特別強調學子在研修後可展現於外的成果，及衡量成果之評量方法與評量標準。在執行(Do)階段，教學單位依照學系各項規劃為中心，進行系務治理與經營、課程、學程、教學活動，並且安排學習資源與支援。在評量(Check)階段，校方可執行學生學習評量，依照評量方法與評量標準設計出具備信度和效度的完善檢核方式，並統計評量的結果，以分析學生學習成果之優點與缺點，依不同職級與權限發布評量結果。在行動(Act)階段，學系依照評量所得到之優缺點，擬訂教學品質改善的機制，包括重新設計教學方法、調整核心能力與基本素養，或爭取更多的資源以精進學生的學習成果。本校成果導向評量之PDCA流程圖可參見(圖一)。 另外，學系發展方向必須服膺校、院之宗旨與目標，而學系核心能力及基本素養亦須與發展宗旨和目標結合，另課程主軸、單元設計與規劃均應以培養「核心能力」及「基本素養」為依歸(參見圖二)。 上層級的宗旨和目標較為宏觀與廣泛，也較不易評量，層級愈下階則愈微觀、明確且易評量。宏觀的目標往往非系級教學單位可達成，必須藉由通識教育、輔導體系、身心適應與社團等層面共同養成，多由問卷、訪談等間接評量方式評量成果；能力與課程層面則比較適合系級教學單位來執行，其評量結果具即時改善課程之效，多藉測驗、證照、實驗、實習、報告等直接評量方式評測之。其中，能力層次的評量是屬於總結性的評量，比較具備評量代表性，且評量此項目之尺標數量亦不多，可專注且有效地評量學生總體的狀況而非片段的知識；而課程與課程單元層次之評量形態，則太過於龐大且影響度亦不高，故此二者的評量僅屬形成性評量。 大體言之，能力層次的總結性評量是最有利之執行標的，課程層面與單元層面可以先用間接性評量方式，分別達到教學反思與單元評量提醒之效即可；在執行之後，校方可型塑標準化評量風氣與共識，繼之順勢而為全面推動，以達實質成效。